Σε μια κοινωνία στην οποία η μοίρα όλων των ανθρώπινων δράσεων είναι η παραγωγή ή η κατανάλωση, η διαχωριστική γραμμή μεταξύ της επιστημονικής και της τεχνικής γνώσης αναγκαστικά σβήνεται, ενώ παράλληλα και οι δύο χάνουν την δύναμη που έχουν να μεταμορφώνουν τη ζωή, μετατρεπόμενες σε έναν συνδετικό κρίκο μεταξύ συστήματος και ατόμου, σε αναζήτηση ενός ολοένα και μεγαλύτερου κέρδους.
Από αυτό το σημείο θα πρέπει να ξεκινήσουμε αν θέλουμε να κατανοήσουμε το ρόλο ενός ακαδημαϊσμού που μετατρέπει το υποκείμενο σε επαγγελματία, σε ένα ον του οποίου η μέγιστη ταυτοποίηση στην κοινωνία είναι το επάγγελμά του. Αναρωτώμενοι σχετικά με τη φύση αυτής της διαδικασίας, βρίσκουμε απαντήσεις σε πολλά περισσότερα θέματα απ’ αυτά που θέτει το ερώτημα.
Η έναρξη της διαδικασίας
Αυτή η διαδικασία δεν ξεκινά από το μηδέν, αλλά ως συνέχεια μιας Εκπαίδευσης που έχει ως κύριο χαρακτηριστικό την ύπαρξη μιας Εξουσίας. Δεν μιλάμε για τους ρόλους εξουσίας (δάσκαλος, διευθυντής, τεχνοκράτες, πολιτικοί και όλος αυτός ο στρατός των «άξιων» που εκπονούν ένα πανεπιστημιακό πρόγραμμα σπουδών), αλλά για μια φανταστική Αρχή που βάζει στη γνώση τη σφραγίδα της έγκυρης ή της άκυρης. Αυτό είναι ένα συστατικό στοιχείο όλων ανεξαιρέτως των θεσμοθετημένων εκπαιδευτικών διαδικασιών, και αποδεικνύεται πολλές φορές με τις συμπεριφορές των ατόμων που είναι μέρος της διαδικασίας αυτής. Το βλέπουμε όταν ο πατέρας εξηγεί στο γιο του πώς να κάνει διαίρεση, βοηθώντας τον να κάνει επανάληψη στα «μαθηματικά», και αυτός του απαντά ότι ο τρόπος που του δείχνει να κάνει διαίρεση δεν είναι ίδιος με αυτόν του δασκάλου του(και κατά συνέπεια δεν είναι σωστός) (1). Για τους μαθητές, η αλήθεια ή η αναλήθεια των γνώσεων προέρχονται από έξω από τη δική τους λογική, γι’ αυτό και τους είναι ξένες, με την έννοια ότι οι ίδιοι δεν συμμετέχουν στην επεξεργασία τoυς (2). Η Εξουσία αυτή υποστηρίζεται από τη λειτουργικότητα της, αλλά και από την αδυναμία του μαθητή να απεικονίσει τις συγκρούσεις μεταξύ των διαφορετικών απόψεων. Η αδυναμία αυτή, με τη σειρά της, διαμορφώνεται σε συσχέτιση με την ύπαρξη αυτής της Εξουσίας.
Κατά τη διαδικασία της εκπαίδευσης, όλοι αυτοί που λαμβάνουν μέρος σε αυτήν συμμετέχουν με στόχο την κατάρτιση ατόμων που θα είναι σε θέση να παράγουν ή να καταναλώνουν αγαθά (ή το ίδιο πράγμα, άτομα που πρόκειται να βρουν μια επαγγελματική διέξοδο, που θα είναι καλοί πολίτες). Τόσο οι συμμετέχοντες με ενεργό τρόπο σε αυτή τη διαδικασία- εκπαιδευτικοί, γραφειοκράτες, Αρχές¬ όσο και οι αυτοί που συμμετέχουν με παθητικό τρόπο -φοιτητές- εύχονται την ικανοποιητική επίτευξη αυτού του στόχου, και συνήθως με τον πιο γρήγορο δυνατό τρόπο, στο πλαίσιο των αντικειμενικών και υποκειμενικών περιορισμών που τίθενται. Η απόκτηση “θεσμοθετημένων” γνώσεων απαιτεί λιγότερο χρόνο από την κατασκευή τους, επιτρέποντας τη μεγιστοποίηση της τεχνικής κατάρτισης και ως εκ τούτου προκύπτει λειτουργική για τους στόχους αυτούς. Επιχειρώντας αυτή τη μεγιστοποίηση, η εκπαιδευτική διαδικασία διανέμει γνώσεις οι οποίες ανταποκρίνονται σε παραγωγικές ανάγκες (συμπεριλαμβανομένης της έννοιας του κοινωνικού όντος) και που δεν απαντούν στα ερωτήματα των ατόμων που πρόκειται να αποκτήσουν αυτή τη γνώση. Έτσι, η μάθηση μετατρέπεται σε κάτι που είναι κουραστικό, σε κάτι που δεν είναι κάτι ευχάριστο.
Αλλά αν το άτομο δεν μαθαίνει από την ανάγκη να απαντήσει σε ένα δικό του ερώτημα, και επομένως δεν το κάνει από ευχαρίστηση…τότε γιατί το κάνει; Η ηθική της Εξουσίας επιτρέπει, επίσης, την αξιολόγηση των επιδόσεων (που δεν περιορίζεται μόνο στην προφορική/γραπτή αξιολόγηση), η οποία υλοποιείται καθημερινά από ένα πρόσωπο που έχει ενσωματώσει το ρόλο του διδάσκοντα: οι μαθητές αποκτούν γνώσεις για να εγκριθούν από αυτόν τον διδάσκοντα. Η διαφοροποίηση μεταξύ αυτού που «μελετά» που και αυτού που «διδάσκει» είναι, κατά συνέπεια, ένα χαρακτηριστικό που ενυπάρχει σε όλους τους καπιταλιστικούς εκπαιδευτικούς θεσμούς και δεν είναι ένα τυχαίο προϊόν κάποιων αντιδραστικών (οπισθοδρομικών) παιδαγωγών (3). Αυτή η σχέση μεταξύ ατόμων ορίζεται τόσο από τους καθηγητές όσο και από τους φοιτητές, καθιστώντας αδύνατο τον μονομερή προσδιορισμό της (4). Είναι επίσης ζωτικής σημασίας για την ύπαρξη της Αρχής, γιατί αν ετίθετο μια μαθησιακή κατάσταση χωρίς αυτή τη διαφοροποίηση, θα πρέπει, πάνω απ ‘ όλα, να ανταποκρινόταν στα πραγματικά συμφέροντα εκείνων που κατασκευάζουν τη γνώση. Το γεγονός ότι η γνώση είναι κάτι που δεν ανταποκρίνεται στα ερωτήματα του ατόμου, ούτε είναι προϊόν της συλλογιστικής του, δημιουργεί μια αλλοτριωμένη γνώση: η γνώση είναι απαραίτητη να μην θεωρηθεί κάποιος «αποτυχημένος», όταν ενηλικιωθεί (ή με άλλα λόγια, για να βγάλει λεφτά.) Με άλλα λόγια, η γνώση είναι κάτι σαν ένα εισιτήριο για μια άνετη επιβίωση στην εμπορευματοποιημένη κοινωνία, όχι κάτι χρήσιμο για το ίδιο το άτομο.
Αναδιάρθρωση του τρόπου μάθησης
Έτσι, με λίγη τύχη, οι φοιτητές μπορούν να μπουν στο πανεπιστήμιο. Θα έρθουν όμως αντιμέτωποι με μια άλλη πραγματικότητα: αναγκαστικά ένας τεχνικός/διανοούμενος θα πρέπει να γίνει παραγωγός γνώσης (με άλλα λόγια, θα πρέπει να ξέρει να «ερευνά»), αλλά αυτό -το οποίο ακυρώθηκε και στις προηγούμενες περιπτώσεις (επειδή η «έρευνα» στη συγκεκριμένη περίπτωση περιορίζεται στην έρευνα σε μια άλλη έγκυρη πηγή του ίδιου θεσμικού περιεχόμενου) θα επιβληθεί στον φοιτητή με δογματικό τρόπο μέσα από την θεσμοποίηση της διαδικασίας παραγωγής της γνώσης, τη θεσμοποίηση των πηγών, ακόμη και των συζητήσεων (5).
Έτσι ο φοιτητής, έχοντας επεκτείνει τις πηγές της γνώσης του (αλλά διατηρώντας το δογματισμό του) μπορεί να φτάσει στο σημείο να κάνει κάποια κριτική στο Θεσμό: μπορεί να θεωρήσει πως ο καθηγητής δεν τα εξηγεί καλά, πως δεν ξέρει τίποτα για αυτά για τα οποία μιλάει, πως «περνάει γραμμή» με κάποιο παράδειγμα που αναλύει, με κάποιο θέμα ή ακόμη και με όλο το ακαδημαϊκό περιεχόμενο της Σχολής του. Αλλά πολύ δύσκολα θα μπορέσει να κάνει κριτική της δομής του Πανεπιστημίου, ή του ρόλου της μέσα στο κοινωνικό σύστημα.
Στους θεσμούς επαγγελματικής κατάρτισης (Πανεπιστήμια και Τριτοβάθμια Εκπαίδευση) η Εξουσία έχει μία διαφορά σε σχέση με τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση: δεν έχει να κάνει τόσο με το σωστό ή το λάθος της γνώμης, αλλά των κινήτρων. Ενώ στο πανεπιστήμιο ο φοιτητής «επιδιώκει να ενδιαφερθεί » για τη γνώση στον τομέα του, στο δημοτικό σχολείο ένα παιδί γνωρίζει πολύ καλά τι είναι αυτό που θέλει να ακούσει ο δάσκαλος. Λίγα πράγματα του υπαγορεύει η Εξουσία, όσο αφορά στην ανάγκη να αποκτήσει πραγματικό ενδιαφέρον για τη μόρφωσή του (6).
Η αντίφαση
Στο Πανεπιστήμιο το άτομο αρχίζει να γίνεται μέρος μιας συγκεκριμένης μερίδας της κοινωνίας, και ως εκ τούτου αρχίζει να υιοθετεί τη συγκεκριμένη κοσμοθεωρία της, αφομοιώνοντας συγκεκριμένους κανόνες (μοντέλα), πεποιθήσεις, τρόπους ομιλίας και φαντασιακά, καθώς και χαρακτηριστικά της ακαδημαϊκής κοινότητας στην οποία ανήκει (7). Αλλά επειδή ποτέ δεν παύει να είναι μέρος και της μη ακαδημαϊκής κοινότητας, ο φοιτητής αρχίζει να αποκτά μια διπλή συμβολική θέση σ’ αυτήν, πράγμα που μπορεί να οδηγήσει μόνο σε ρήξη μεταξύ του επαγγελματία και του ατόμου. Αυτό, φυσικά, εκδηλώνεται ακόμη υπό τη μορφή του γιατρού που εξασκεί την ιατρική για να αλλάξει την κοινωνία ή του μηχανικού που θέλει να χρησιμοποιήσει τις γνώσεις του για να φτιάξει έναν καλύτερο κόσμο, γιατί σε αυτούς υποδηλώνεται η σύνδεση μεταξύ της γνώσης τους και αυτού που έμαθαν στην ακαδημαϊκή κοινότητα, και, επομένως, που είναι λειτουργικό για το καπιταλιστικό σύστημα. Μόνο ένα άτομο που χρησιμοποιεί τις γνώσεις του με τη μορφή ρόλου, μπορεί να διαχωρίσει τον τρόπο σκέψης του με τον επαγγελματικό του ρόλο, για παράδειγμα βοηθώντας με ιατρικές υπηρεσίες ανθρώπους σε φτωχές συνοικίες, διανέμοντας παράλληλα φάρμακα από το φαρμακευτικό εργαστήριο το οποίο είναι εν μέρει υπεύθυνο για την κατάσταση αυτή.
Σε συνεχή έκθεση σε μια ολόκληρη ακαδημαϊκή υπο-κουλτούρα, το άτομο βάζει έναν περιορισμό στον ορθολογισμό: ορίζονται οι θεωρητικοί και πρακτικοί τομείς της επαγγελματικής του δράσης (με άλλα λόγια «τα προβλήματα» που αντιμετωπίζει στην επιστήμη του το άτομο-επαγγελματίας). Λόγω αυτού του επαγγελματικού περιορισμού εμπίπτει στην ψευδαίσθηση της κατοχής της απόλυτης (δηλαδή συμπαγούς) γνώσης και της κατασκευής (γνώσης) πάνω σε ένα σαφώς καθορισμένο τμήμα της πραγματικότητας. Για να το πούμε με έναν τρόπο πιο συγκεκριμένο, ο μηχανικός υποτίθεται ότι έχει όλες τις γνώσεις που απαιτούνται για να κατασκευάσει γέφυρες (ή για τα θεμέλια τους, δεν έχει σημασία πόσο ειδικευμένες είναι οι γνώσεις του, σημασία έχει ότι θα είναι πάντα απόλυτες), ακόμη και όταν είναι αγνοεί τον τρόπο με τον οποίον οι ενέργειές του επηρεάζουν την κοινωνία (δεν χρειάζεται να διευκρινίσουμε ότι ο λόγος για τον οποίον κατασκευάζεται μια γέφυρα είναι μια αλλαγή για την κοινωνία) Αυτός ο τρόπος συμπεριφοράς, χαρακτηριστικός ενός επαγγελματία, μπορεί να τροφοδοτήσει μόνο ένα σύστημα στο οποίο η αγορά διαχειρίζεται την ζωή της κοινωνίας. Την ίδια στιγμή, όλη εκείνη η γνώση που δημιουργούν οι μη επαγγελματίες σε ένα συγκεκριμένο τομέα(θέμα) ακυρώνεται, όχι μόνο από νομικής άποψης. Το άτομο, έχοντας δημιουργήσει μία γνώση βασιζόμενη σε ένα φαντασιακό, δημιουργημένο αυτό με τη σειρά του μέσα σε μία ακαδημαϊκή κοινότητα, και έχοντας την εγγύηση ενός θεσμού (Εκπαίδευση), αγνοεί την πραγματική διαδικασία μέσω της οποίας έμαθε έναν τρόπο ανάγνωσης της πραγματικότητας, και αυτό καθιστά αδύνατο το άνοιγμα από το άτομο αυτό της συζήτησης για τον κοινωνικό περίγυρο που τη διαμόρφωσε.
Όταν βλέπουμε στον κινηματογράφο ή στην τηλεόραση να γελοιοποιείται η φιγούρα του ψυχαναλυτή (και ιδιαίτερα να επιχειρείται οι άνθρωποι να τον δουν ως κάτι γραφικό), δεν είναι ότι ζούμε σε μια κοινωνία, στην οποία τα μίντια έχοντας μελετήσει έχουν σχηματίσει μια αλήθεια για την ψυχική υγεία, την οποία ο πληθυσμός, στην άγνοιά του, θεωρεί λανθασμένη. Είναι που κάθε τεχνική γνώση δημιουργείται(σχηματίζεται) απομονωμένη από τις άλλες μορφές γνώσης και από τη στιγμή που ανήκει σε μια συγκεκριμένη ακαδημαϊκή κοινότητα, βασίζεται στα συλλογικά φαντασιακά που αυτή η κοινότητα δημιουργεί. Έτσι βλέπουμε πως στην ψυχαναλυτική κοινότητα, η γνώση για τα ψυχοφάρμακα βασίζεται σε μια διαδικασία εκπαιδευτικής κατάρτισης τόσο μακρινή από την ψυχιατρική, που δίνει την αίσθηση ότι ανήκουν σε διαφορετικές «λογικές». Αυτό βέβαια είναι απλά και μόνο ένας πολιτικώς ορθός τρόπος για να ακυρωθεί η συζήτηση, προσποιούμενοι ότι δεχόμαστε την διαφορετικότητα των απόψεων. Στο σημείο όπου η κοινωνία σταματά να συζητά ποια χρήση ψυχοφαρμάκων είναι η σωστή, αυτό είναι το σημείο όπου η παραγωγή τους μπαίνει στην υπηρεσία της αναπαραγωγής του Κεφαλαίου, και μετατρέπεται την ίδια στιγμή σε στοιχείο αναπαραγωγής του συστήματος.
Όπως για το άτομο η επιστημονική/τεχνική μάθηση δεν είναι μια αυθόρμητη απάντηση στην ανάγκη του να λειτουργήσει και να κατανοήσει τον κόσμο, έτσι και η αξία του προϊόντος του (γνώση) δεν έγκειται στην ερμηνευτική της δύναμη. Η γνώση που συντηρείται από την Εξουσία χρειάζεται ένα συμβολικό στοιχείο που να την επικυρώνει και τα εκπαιδευτικά ιδρύματα εμφανίζονται ως οι συμβολικοί φορείς αυτής της επικύρωσης (8). Έτσι εγκαθιδρύεται ένας στενός παραλληλισμός Επιστήμης-Πανεπιστημίου σχεδόν σε ολόκληρη την κοινωνία. Αυτό προϋποθέτει ότι το Πανεπιστήμιο είναι το μόνο μέρος που μπορεί να αποκτήσει κανείς μια ακαδημαϊκή κατάρτιση, έχοντας πρόσβαση σε υλικά και σε πεδία συζήτησης, και προϋποθέτει, συγχρόνως, ότι μόνο στο Πανεπιστήμιο μπορεί κανείς να αποκτήσει μία ακαδημαϊκή κατάρτιση, απορρίπτοντας τη μελέτη και τη συζήτηση στην «καθημερινή» μας ζωή (ή εκλαμβάνοντας τα ως εξαίρεση, ως θυσία). Όταν ένας φίλος θέτει το εξής θέμα: “Δεν μπορώ να πιστέψω ότι στο μάθημα της ιστορίας δεν μας διδάσκουν Ιστορία Τέχνης», αυτό που μπορούμε να διαβάσουμε μεταξύ των γραμμών είναι ότι το άτομο αυτό είναι αποξενωμένο από τη δυνατότητά του να ικανοποιήσει την επιθυμία του να αυτομετασχηματιστεί, ενώ παράλληλα ανακατευθύνει την ανάγκη του να αποκτήσει γνώσεις σε μια καταγγελία που ποτέ δεν θα ακουστεί, ή πιθανώς θα προσπαθήσει να εισάγει τροποποιήσεις στο πρόγραμμα σπουδών.
Όταν έχεις το ρόλο του φοιτητή είσαι θεατής, δεν είσαι αυτουργός της μαθησιακής διαδικασίας. Το άτομο όχι μόνο δεν μπορεί να αλλάξει τη γνώση σε κοινωνικό επίπεδο (9), αλλά ούτε και το κάνει μέσα στο δικό του το κεφάλι. Η ζωή του είναι μια στιγμή αποκομμένη από την ακαδημαϊκή του ζωή. Ο φοιτητής είναι ένας άνθρωπος αποξενωμένος από την ικανότητά του να παράγει γνώση, και επομένως είναι ένας άνθρωπος χωρίς ανθρωπιά. Στη συλλογικό φαντασιακό, κατηγορίες επιστημών όπως η Ανθρωπολογία ταξινομούνται μόνο μέσα στα πλαίσια που προσφέρει ο ακαδημαϊκός φυσικός χώρος, πράγμα που αποτελεί μία περαιτέρω ένδειξη ότι οι ταξινομήσεις των ανθρώπινων γνώσεων έχουν πια αποχωριστεί από το σύνολο της κοινωνίας που τις δημιούργησε και έχουν ενταχθεί σε έναν συγκεκριμένο θεσμό. Προφανώς, εδώ και αιώνες που έχει ξεκινήσει τούτη η διαδικασία ένταξης της γνώσης στο Πανεπιστήμιο, το ίδιο το Πανεπιστήμιο είναι αυτό που παράγει τις συζητήσεις που διαμορφώνουν καινούργια πεδία. Με τον ίδιο τρόπο που ένα εμπόρευμα παράγεται λόγω της ανταλλακτικής αξίας που έχει, εμφανίζονται τομείς όπως η Βιοτεχνολογία, αποξενωμένοι από τα συγκεκριμένα κίνητρα που θέτουν αυτοί που τους ασκούν: την κατανόηση και την εφαρμογή στην κοινωνία των φυσικών και χημικών τεχνικών που η εξέλιξη έχει δημιουργήσει μέσω της φυσικής επιλογής .
Αλλαγή μοντέλου και επαναστατική επανένωση
Μπαίνουμε σε μια εποχή η οποία θα αποτελέσει το πρότυπο για το Πανεπιστήμιο, ως θεσμικό όργανο: η παγκόσμια τυποποίηση και το ξεδίπλωμα του φυσικού χώρου της μάθησης (10) προς μία αποκέντρωση που θα καταστήσει πιο αποδοτική τη μαθησιακή διαδικασία. Η αναδιάρθρωση που όλη αυτή η διαδικασία θα δημιουργήσει, προφανώς και θα ριζοσπαστικοποιήσει κάποιες θέσεις του προλεταριακού συστατικού στοιχείου του Πανεπιστημίου (καθηγητές, φοιτητές, μη διδακτικό προσωπικό, κ.λπ.) ενώ παράλληλα θα εκδηλωθεί με καινοφανείς μορφές συγκρούσεων, όπως απέδειξε τα τελευταία χρόνια η αντίσταση στην εφαρμογή της «Διαδικασίας Μπολόνια» στην Ευρώπη.
Πιστεύουμε ότι από την πλειοψηφία της ουσίας της κριτικής που γίνεται σήμερα στο πανεπιστήμιο, λείπει η ριζοσπαστική προσέγγιση που χρειάζεται κάθε επαναστατική προοπτική. Οι κριτικές αυτές συνήθως έχουν το πολύ διαχειριστικές φιλοδοξίες. Δηλαδή, το πρόβλημα, σύμφωνα με τις κριτικές αυτές, δεν είναι στο τι είδους κοινωνικό έργο παράγεται, και πώς η ανθρώπινη γνώση εξυπηρετεί το έργο αυτό, αλλά απλά στο ποιος βρίσκεται στις γραφειοκρατικές δομές σχεδιάζοντας προγράμματα σπουδών και έχοντας την οικονομική διαχείριση του Πανεπιστημίου (11). Λίγο ενδιαφέρον έχει το εάν ο Κοσμήτορας ή οποιαδήποτε από όσους έχουν ριζώσει στην πανεπιστημιακή γραφειοκρατία είναι προοδευτικός, φιλελεύθερος ή συντηρητικός. Πρέπει να κατανοήσουμε μια για πάντα, πως πάνω απ’ όλα είναι υπηρέτες του Κεφαλαίου. Αυτό το κοινωνικό σχέδιο που υπάρχει σήμερα (η δικτατορία της ανταλλακτικής αξίας πάνω από τις ανθρώπινες ανάγκες) συνεχίζει την ολοκλήρωσή του, χωρίς να νοιάζεται για το ποιος είναι υπεύθυνος για τη γραφειοκρατία της διεκπεραίωσής του.
Όπως αναφέρθηκε προηγουμένως, η γνώση στην καπιταλιστική κοινωνία δεν έχει για το άτομο καμία μεταμορφωτική αξία, αλλά είναι μια αποτελεσματική μορφή αξιολόγησης του ως εργαζόμενος ή σχηματισμού ενός αστού. Αυτό μας κάνει να είμαστε αντίθετοι με εκείνους που επιδιώκουν να υπερασπιστούν το σημερινό εκπαιδευτικό σύστημα, υπό την έννοια ότι «η εκπαίδευση θα μας κάνει ελεύθερους ανθρώπους» (12). Η θεσμική εκπαίδευση μας κάνει σίγουρα σκλάβους του συστήματος, και η συμβολή της στο να είναι κανείς πραγματικά κριτικός απέναντί στο σύστημα είναι πιο πολύ ένα τυχαίο γεγονός οφειλόμενο στη στατιστική, παρά μια πραγματικότητα. Στόχος μας πρέπει σίγουρα να είναι η καταστροφή των εν λόγω θεσμών, όπως και κάθε δομή που παράγει καπιταλιστικές κοινωνικές σχέσεις. Το ότι το σημερινό φοιτητικό κίνημα είναι ένα υποκείμενο αποκομμένο από τις υπόλοιπες ανατρεπτικές κοινωνικές πρωτοβουλίες, και ότι τα όρια της δραστηριότητας του εξακολουθούν να βρίσκονται μέσα στα πλαίσια ενός αμυντικού σχεδιασμού, δεν πρέπει να μετατρέψει την ανάλυσή μας σε μια απλή οπορτουνιστική στρατηγική. Η οργάνωση έχει ζωτική σημασία, είτε για να ενεργήσουμε άμεσα, είτε για να συνεχίσουμε τη συζήτηση και την αποσαφήνιση των επαναστατικών θέσεων, είτε ακόμη για να δημιουργήσουμε τα δικά μας εργαλεία κοινωνικής δράσης που θα μας επιτρέψουν να ενεργήσουμε πιο σθεναρά και επιτυχημένα στον αγώνα ενάντια στο σύστημα.
Σημειώσεις:
1. Η συσχέτιση σε μετα-πρωτοβάθμιο επίπεδο εκπαίδευσης φαίνεται στο τι είπε ο διδάσκοντας, αντί να προωθήσει σε όλα τα άτομα την παραγωγή της δικής τους γνώσης για το αντικείμενο για το οποίο μιλάει (και, συνεπώς, να έχουν τη δυνατότητα να φτάσουν ή όχι στο ίδιο συμπέρασμα), ή όταν μας κάνουν να απομνημονεύσουμε κάτι χωρίς να γνωρίζουμε από που προκύπτει αυτό.
2. Με αυτή την έννοια, μπορούμε να πούμε ότι η σχέση μαθητών-καθηγητών είναι πολύ παρόμοια με αυτή του δέκτη-μίντια: ο μαθητής-δέκτης αναγνωρίζει (σε ορισμένες περιπτώσεις) ότι ο δάσκαλος / μίντια μπορεί να κάνει λάθος / να λέει ψέματα, αλλά αυτό που μεταδίδεται από αυτόν τον τελευταίο θεωρείται ως μια πρακτική αλήθεια με κοινωνικούς όρους, αφού αυτό που έχει σημασία είναι η κατοχή εργαλείων που χρησιμοποιούνται για τη δημιουργία της κυρίαρχης γνώσης (ιδεολογίας).
3. Μια νέα τάση στον τομέα των δασκάλων και των εκπαιδευτικών είναι η αναγνώριση ότι μαθαίνουν από τους μαθητές τους. Αλλά αυτό δεν είναι πραγματική αναγνώριση της κατανόησης των μαθητών ως παραγωγούς γνώσης. Η διαφορά έγκειται στο ότι ο μαθητής βρίσκει τον εαυτό του ως «διαβασμένο» από το δάσκαλο, και όχι δημιουργό(παραγωγό) μιας άποψης διαφορετικής από τη δική του, η οποία μπορεί να αντιπαρατεθεί ισότιμα με τη δική του.
4. Αποδεικνύει το παράδοξο της κατάστασης. Δάσκαλοι και καθηγητές σε πολλές περιπτώσεις, προσπαθούν να επιβάλουν μία ισότιμη σχέση με τους μαθητές, επιβεβαιώνοντας έτσι τον εξουσιαστικό τους χαρακτήρα, ενώ παράλληλα προσπαθούν να τον αρνηθούν.
5. Ένα καλό παράδειγμα αυτού είναι η συζήτηση σχετικά με τις αιτίες του AIDS, ανεξάρτητα από την αληθές ή το ψευδές ή τον επιστημονικό χαρακτήρα των συζητούμενων θεωριών, η ιατρική κοινότητα έχει επιλύσει το θέμα (αποδοχόμενη ως σωστή τη θεωρία των ρετροϊών των Μοντανιέρ και Γκάλιο) χωρίς καμία ολοκληρωμένη επιστημονική συζήτηση, ακόμη και μετά την αναδίπλωση του ενός από τους δημιουργούς της θεωρίας(Μοντανιέ).
6. Φυσικά, τα παιδιά που ενδιαφέρονται πραγματικά γι’ αυτήν την εκπαίδευση η υπόλοιπη ομάδα τα ονομάζει με διάφορους τρόπους. Ο πιο ευρέως χρησιμοποιούμενος όρος είναι «σπασίκλες». Η παρουσία πολλών «αδιάφορων» παιδιών και λίγων «μελετηρών», είναι εξαιρετικά γόνιμη για το σύστημα.
7. Αυτή η κατάσταση της αυτο-επιβεβαίωσης σχηματίζεται επίσης από την άρνηση του κάθε τι που δεν είναι δικό τους ή παρόμοιο με αυτό. Οι φοιτητές που κάνουν κοινωνικές σπουδές πιστεύουν ότι εκείνοι που ειδικεύονται στις θετικές επιστήμες είναι «δομημένοι», ότι «δεν μελετούν μια συγκεκριμένη πραγματικότητα» και αντίστροφα, οι φοιτητές των θετικών επιστημών πιστεύουν ότι «οι κοινωνικές επιστήμες είναι ψευδοεπιστήμες». Αυτό είναι κατά μία έννοια, η αιτιολόγηση της άγνοιας και της διαίρεσης.
8. Στην εποχή του Ιπποκράτη, γιατρός ήταν κάποιος που ήξερε να θεραπεύει. Οι γνώσεις του είχαν αξία από τη στιγμή που τον βοηθούσαν να λειτουργήσει στα πλαίσια της ανατομίας. Σήμερα, γιατρός είναι ο πτυχιούχος της Ιατρικής Σχολής.
9. Αυτό βασίζεται στο συλλογικό φαντασιακό χιλιάδων ιστοριών «ιδιοφυιών» που κατόρθωσαν να το κάνουν, αφήνοντας μας τη γνώση ότι η κοινωνική γνώση προστατεύεται από την πρόσβαση των απλών ανθρώπων (σαν και εμάς) σε αυτήν και είναι προσβάσιμη μόνο από αυτούς τους φωτισμένους.
10. Σε πολλούς τομείς της γνώσης έχει επιτευχθεί τέτοιος βαθμός σχετικής εξειδίκευσης και ποσοτικής ανάπτυξης των ίδιων, που ο χωρικός συγκεντρωτισμός του τομέα της μάθησης απλά δεν είναι πια δυνατός. Στα τέλη της δεκαετίας του 90, είχε εκτιμηθεί ότι υπήρχαν 300.000 νεοεισερχόμενοι το χρόνο, έχοντας δώσει εξετάσεις με θέματα τις αποδείξεις κάποιων μαθηματικών θεωρημάτων. Η επιστημονική κοινότητα που μελετά αυτήν την επιστήμη, προχώρησε στην ψηφιοποίηση όλων των περιεχομένων της και πραγματοποιεί το μεγαλύτερο κομμάτι αυτής της εργασίας μέσω εικονικών μέσων.
11. Αξιοσημείωτη είναι η τάση στο φοιτητικό κίνημα να προβάλει συνθήματα όπως « Να επανακτήσουμε το φωτοτυπικό μηχάνημα των φοιτητών» ή «Πάμε όλοι στο διοικητικό συμβούλιο για τους υποχρεώσουμε να μας βάλουν ένα τραπέζι παραπάνω αυτό το έτος». Ήταν οι ομάδες της νέας αριστεράς αυτές που άρχισαν να οριοθετούν αυτό το πρότυπο της «συμμετοχής», στο εσωτερικό του φοιτητικού κινήματος, αλλά αυτό το πρόταγμα χρησιμοποιείται πλέον από ένα πολύ ευρύτερο φάσμα φοιτητικών εναλλακτικών πολιτικών, συμπεριλαμβανομένων των περονιστών, των σοσιαλδημοκρατών και των σταλινικών. Και πάλι αποδεικνύεται ότι η αριστερά έχει τις ίδιες φιλοδοξίες για να διαχειριστεί αυτόν τον κόσμο όπως ακριβώς αυτός είναι, με μικρές μη ουσιαστικές τροποποιήσεις σε σύγκριση με το υπόλοιπο του πολιτικού φάσματος. Αναγνωρίζουμε και πάλι τον διαχωρισμό Αριστερά-Δεξιά ως εφικτό μόνο στο πεδίο της Κεφαλαίου.
12. Σημειώνουμε σε αυτή η φράση τη χρήση μιας ισχυρής συμβολικής αντιστοίχισης ανάμεσα σε δύο έννοιες: από τη μία η προσωπική κατάρτιση και από την άλλη το πέρασμα από έναν «εκπαιδευτικό» θεσμό, πράγμα που σημαίνει ότι ορισμένοι επιπόλαιοι μπορεί να ταυτίσουν τις ιδιότητες μιας έννοιας με αυτές της άλλης.
Πηγή: la-miseria.blogspot.com
To κείμενο στα ισπανικά